听了陈老师的一堂《认识三角形》收获良多，也引发了我对概念课的一些思考。课一开始，陈老师通过复习活动角以及利用活动角和一根小棒拼三角形引入课题，并在拼三角形的过程中通过活动角可以转动而拼成的三角形不能动揭示了三角形的稳定性。在认识三角形的过程中，陈老师设计了四个活动：找三角——做三角形——画三角形——比较三角形。首先陈老师展现生活场景，用鲜活的生活事例入手，引导学生看、找、说，使得与三角形相关的生活经验、学习经验得以唤醒。同时，在教学中，从关注和激活已有的知识经验为切入口，让学生在生活中感知三角形，使得他们能够更好地体会三角形与生活之间的密切联系，以此提增学生探究三角形的奥秘、学习三角形的本质的信心。接着，陈老师让学生用三根小棒摆一个三角形，并请其中一位上讲台摆。学生摆好之后，陈老师问：这个三角形是怎么摆的？你认为什么是三角形呢？在问完之后陈老师把一根小棒动了一下，以此引起学生的思考：这这样摆还是三角形吗？通过学生的摆和陈老师的“有意”制造问题，引导学生去联想与定义有关的要素，“首尾相连”“两条边的顶点靠在一起”“不能有空隙”等。但从学生的回答来看，对于三角形的定义是否真正理解，有的学生却还要打个问号。我在思考：对于概念教学，在学生说不出来的时候，是否可以先让学生自学定义，再从关键词去探究，让学生去理解定义。正如这一课，先让学生自学 课 本 上 关 于 三 角 形 的 定 义，并读一读；老师板书定义，并根据学生的理解把关键词“首尾相连”“围成”重点标出。然后再追问学生：“如果把‘首尾相连’拿掉，行不行？””学生回答不行后，让 学 生利用 的3 根 小 棒 来 说 明，如 果 不 首 尾相接会怎样。老师再继 续 追 问：“如 果 把‘围 成’拿 掉，可以吗？”让学生自己思考给出反例，这样进行概念教学我感觉学生对于三角形的定义会理解的更深刻。接下来的画三角形，把具体的实物逐步抽象化，变成平面图形。同时后面的比较不同三角形切实让学生在三角形中找到边、角和顶点，使得学习的感知与理解一致起来，从而更好地掌握三角形的特征，明白三角形的构造，建立有效的三角形表象。

这一节课使我印象最深的是通过三点去连一个三角形的练习引出三角形的高这一设计。陈老师在黑板上摆好两颗磁铁，提问学生：“这里有三颗磁铁，每颗磁铁代表三角形的一个顶点，你能摆出第三颗，使它们构成一个三角形吗？”学生在黑板上摆好后，陈老师又追问：“第三颗磁钉不能放在哪？”通过思考，学生明白这样一个道理：三角形的三个顶点不能共线。然后，陈老师在黑板上留下学生摆出的不同方法引发学生思考：“这两个三角形有什么不同的地方呢？”在学生的答案中，陈老师聚焦“这两个三角形底一样，大小不一样”引发质疑：“老师摆放的两颗磁铁没动呀，为什么两个三角形的大小却不一样呢？”通过思考，学生明晰地认识到：两个等底的三角形，之所以有大有小，是因为三角形“有高有矮”。在常规教学中，教师或利用课本上“人字梁”的生活原型，让学生找出“人字梁”中表示高度的那条线段，来揭示高；或画出一个三角形，直接揭示“三角形高”的数学意义……而很少想过“三角形中有了底，为什么还要有高”这样涉及数学概念起源的本质性问题。如此教学，“三角形的高”只是一个数学名词，只能“形单影只”、孤立地存在于学生的知识结构之中。三角形有了底，为什么还要定义高？是为了描述三角形大小的需要。只有三角形的底是不能描述三角形的大小的，还要结合三角形的高，才能量化出三角形的大小。“老师摆放的两颗磁铁没动，为什么两个三角形的大小却不一样呢？”这一问把学生的思维引向“高矮的不同，会导致大小的不同”这一数学本质上来，从而认识到“高”这一数学概念形成的必要性。