怎样的课是一节好课

一、一节好课应是以关注学生为核心。

义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。关注学生包括关注每一个学生，关注学生的每一个方面（知识技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四方面的目标、学习的过程、学习的差异性，甚至于是学生在课堂上的表现带来的影响）

二、一节好课应是以现实生活为纽带。  

数学教学的内容（和情境）应该于学生的现实生活有密切的关系，是对他们有吸引力、能使他们产生兴趣的内容。数学教学的过程要让学生从自己熟悉的生活背景和已有的知识经验中发现数学、掌握数学和运用数学，在过程中体验数学于周围世界的联系，以及数学在社会生活中的作用和意义，逐步领悟学习数学于个人成长之间的关系，感受成功，增进自信。

三、一节好课应是以体验建构为主线。

这里所说的体验包括自主探索。学生通过教学过程，体验和理解一个数学问题是怎样提出来的，一个数学概念是怎样形成的，一个数学结论是怎样获得和应用的，通过这个过程学习和应用数学。在一个充满探索的过程中，让已经存在于学生头脑中的哪些不那么正规的数学知识和数学体验上升发展为科学的结论，从中感受到数学发现的乐趣，增进学好数学的信心，形成应用意识、创新意识，使人的理智和情感世界获得实质性的发展和提升——这即所谓的建构。

四、一节好课应是以合作交流为形式。  

《课程标准》提出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。师生的合作是以人格的平等为基础，强调平等交流，教学相长，教师不是教学的最高仲裁者，而是合作者、辩护者抑或是平等的反对者。学生的交流，更强调的是合作交流的技巧培养，合作交流的成果形成、生生评价的技巧与培养等。注意小组合作学习，不能流于形式，不能成为部分学生唱主角的独幕剧。在采用小组合作学习时要思考：（1）为什么这节课要进行小组合作学习？不用可以吗？（2）如果要用，什么时候进行？问题怎么提？大概需要多长时间？可能会出现哪些情况？教师该如何点拨、引导？（3）如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补？（4）小学数学学习中，哪些内容适合进行班级集体教学、哪些内容适合小组合作学习、哪些适合各人自学？宽泛的合作概念中，应该不排斥教师的讲解，应该说教师适当的讲授，学生主动接受与理解掌握也是合作的一种。值得指出的是：我们是否应当将学生的主动探索看成数学学习最为重要、甚至是唯一的途径？能否将“探究学习”与通过教师讲授学习数学（“接受学习”）绝对地对立起来，并将这两者分别等同与“意义学习”和“无意义学习”？

事实上，国外的相关研究已经清楚地表明这些观念的错误性，特别是，美国著名教育学家奥苏贝尔明确指出，由于“意义学习”与“探究学习”涉及到了两个不同的维度，因此就不应该被简单地等同起来。值得指出的是，奥苏贝尔的上述分析就是针对20世纪60年代曾在美国风靡一时的“发现学习”的弊病而言的，他曾评价说：“……人们对讲授学习采取了绝对否定的态度，许多教育理论家不公正地谴责言语讲授教学，要毫无保留地将它摈弃掉。言语接受学习一直被斥责为‘鹦鹉学舌’地背诵和机械记忆，是勿需多事考虑的旧教育传统的残余，这似乎已经成为一句颇为时髦的口号和行动，然而它却使美国的教育停步不前，甚至出现了倒退。”由此可见，这种认识上的简单化与片面化是我们应该引以为鉴，在教学中注意防止和纠正的。

     当前另一种倾向就是认为唯一强调学生的主动探索是建构主义学习观的一个必然结论。建构主义理论是新一轮课程改革的理论基础之一，但它论及的主要是学生在学习过程中内在的思维活动，就是将新的学习内容与主体已有的知识和经验恰当的联系起来，以使之获得确定的意义。教学实践告诉我们，接受学习的主要作用在于引导学生在尽可能短的时间内，获得尽可能多的知识和技能，它并不必然导致学习过程的枯燥和机械。关键在于我们教师要善于根据不同的学习内容，依据学生的心理特征，灵活变通地运用接受学习的方式，让学生主动而又愉快地学习——这就是“有意义的接受学习”。它要求我们在教学中密切注意教学内容和学生生活的联系，正确把握教、扶、放的关系，把科学的思维方法纳入到学生的认知结构中去，使学生产生更广泛的迁移。与此相反，如果我们仅仅停留在表面的“探索”，只是“动手实践”而已，而未能在头脑中实现必要的重构或认知结构的重组，就根本不可能发展起任何真正意义上的数学思维，也不是“探究学习”的本质所在。从这个意义上讲，我们要强调“活动的内化”，就是我们不仅要使每一个学生在数学课上充分地参加活动，还要关注他们在做什么，更要注意分析这些活动对于学生数学思维的发展究竟产生了什么样的影响。

五、一节好课应是以个性张扬为特征。

教师的个性：风格、对教材的灵活处理等；学生的个性：“不同的人在数学上得到不同的发展”。这里是指数学教学要面对每一个有差异的个体，适应每一个学生的不同发展需要，要为每一个学生提供不同的发展机会和可能，让每一个学生都有机会接触、了解、钻研自己感兴趣的数学问题，最大限度满足每一个学生的数学需要，最大限度的开启每一个学生的智慧潜能。在教学中要求教师尊重学生已有的经验，将丰富的现实情境引入课堂，鼓励学生发展自己的解题策略，促进同伴间的合作与交流。

但是我们要思考：（1）现在我们在教学中感到，学生从一年级开始就出现了较为明显的两极分化，对于少部分学习有困难的学生如何保证他们得到“必须”的数学，是我们值得思考的课题。教师素质、大班额、学生素质、家长素质、社会环境等的影响。

（2）提醒大家注意“必需的数学”与“20％最好的学生在数学上的发展”之间的矛盾，也就是说，我们不能因为着眼于大多数而放弃了较好学生的特殊需要。值得提出的是，这个矛盾也正是国际数学教育界在当前的一个共同关注。就中国的国情而言，我们应当特别注意以下的问题，即是如何能在大班教学的现实下较好地实现“最好的20%的学生在数学上的发展”。

（3）算法多样化。究竟该怎么样认识算法多样化？a算法多样化与算法个性化；b多样化体现的方式与数量的要求；c算法多样化与优化；d算法多样化与策略的形成；

（4）个性的张扬不排斥适当的批评。例如：在课堂上表扬学生的方式，把即时贴的小星星之类的东西贴在学生的脑门上；现在有的老师一味地表扬学生，唯恐批评了学生，美其名曰“保护学生的自信心”，这种温室里培育出来的“自信的花朵”能存活多久呢？我认为，我们无疑应当强调通过数学教学帮助学生树立在数学学习上的自信心；但是，并不能因此放弃了对学生应有的客观评价，不能使学生以为数学学习是一种毫不费劲的“愉快学习”。准确地说，我们不排斥以上的鼓励方式，只是在教学中我们不能仅仅停留在这个层面上，而应引导学生对自己，对他人能形成正确的评价，同时还要引导学生体验更高层次的快乐——在增强学生对于数学学习过程中艰苦困难的承受能力的基础上磨练学生的意志，使其能够通过自觉地刻苦努力得到更大的收获，从而真切地体会到那种来之不易的成功喜悦——数学的美，数学的魅力大半都源于此，这种坚强的意志力和成功的快乐将伴随和支持学生的一生。

六、一节好课应是以扎实有效为基础的。

有的教师认为，我们是以降低知识性的要求，放慢教学进度来实现“人人都能获得必需的数学”，甚至于觉得课改就不要考试了，不要分数了，只要保证学生的安全，提高所谓的“兴趣”和“自信心”就行了。我认为这是一种极不负责任的想法。无论对这种想法或做法做出什么样的辩护，都无法回避这样一个事实：这必然会对我国的未来发展造成严重的影响！无论过去的教学有这样或那样的不足，但进行理性的分析，它仍有其优越之处的，譬如基础知识掌握牢固，我们不能因噎废食，对传统教学一味否定，课改是在继承中发展的，我们不能丢弃我们的优势和强项，应该取长补短，是教学均衡发展。事实上在新教材中，就知识体系而言，除删减了一些繁、难、偏、旧的内容，事实上其整体知识结构并没有做根本性的变革，反而对以往我们忽视的方面进行了加强和提高，整体来看实验教材其最终的难度决不低于原有的教材，往往更具有较大的灵活性和较大的弹性，教师在处理的时候，应该做到下保底，上不封顶，充分发挥教材的灵活性和弹性，尽量使每一个学生都有所发展。

另外，对于所说的“普遍的低标准”我们又可以经常听到以下的辩护意见：“尽管新的课程改革可能在数学基础知识和技能的掌握方面有所下降，但学生在情感、态度与价值观方面的提高可以看成相应的补偿。”——甚至有些专家或培训者也如是说。但是，我认为，我们在此事实上不应将“数学基本知识和技能的学习”与“学生情感、态度与价值观的培养”绝对对立起来。也就是说，尽管我们应当充分肯定“培养学生情感、态度与价值观”的重要性，但这并不意味着我们必须降低前一方面的要求以作为必要的代价，应该说，“学生情感、态度与价值观的培养”的进步可以、而且应当促进学生对于数学基本知识与技能的学习。我们在教学中更应该着眼于寻找两者的最佳平衡点，把课程目标的四个方面（知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度）看作一个密切联系的有机整体，而不能仅仅关注其中的一个或几个方面，更不能为了提高、加强某一方面而消弱其它的方面。

七、一节好课应是有遗憾的。

这里的遗憾有以下三层意思;

1、以上的六条在一节课中往往是不能面面俱到的，这是正常的教学规律。我们不能仅仅因为一堂数学课采取了“学生自主探索”就认定这是以学生为主从而就是先进的，而另一堂课则因为采取了以教师讲授为主就认为必定是落后的。我们主张、鼓励教师采用“探究学习”，更要认识到“有意义的接受学习”仍旧是小学生主要的学习方式。关键在于我们能否辨正的理解和运用两种学习方式，能否真正关注学生的思维活动，能否真正符合学生发展的需要。因此我们要静下心来，冷静、理性地思考：我们怎样才能促成教学方式和学习方式的真正转变？具体地说，我们该创设怎样的情境？该怎样组织学生进行探索？该如何组织合作学习？如何引导学生在操作活动中学习数学 ？如何让学生体验数学知识的产生和形成过程 ？

2、我们强调动态生成，倡导真实课堂。不知从何时起，我们所谓的公开课过分追求了课堂的完美，认为给别人看的课就应该经过精心排练，教学流程要丝丝入扣，教学语言要精练简洁，教学效果要学生发言要精彩纷呈。这样的想法固然不错，但教学实在是充满了过多变数的、师生双方共同参与交流的一种智力活动，它最后取得的效果也不是教师的一厢情愿所能达到的，也很难达到这样的效果，但有些教师为了达到，就开始“不择手段”了，诸如上再现课，诸如将一个年级的所谓“好”学生都安插到自己班上，诸如事先排好学生的发言顺序并将答案告诉学生等等，不一而足。 造成课堂教学“造假”的原因是多方面的，但最重要的一个原因恐怕就是“如何评价一节课”在起着至关重要的作用，之所以有“假课”的市场，正因为有人欣赏它，认为这样的课才能拿得出手，而这些人多半是不真正懂教学的，但他们却决定着一节课的命运，而一节课的命运也许决定着授课老师的利益，于是有些人就投其所好，最后双方皆大欢喜，岂不快哉！于是这种现象就长期地存在于我们的课堂上，人们也见怪不怪了。

不过我们欣喜地看到，随着课程改革的深入进行，这种现象正越来越多地受到一线教师的批评，他们正在从自身做起，去上真实的课，去展现真实的课堂，许多参与评课的人也意识到这种的种种弊端，少一些定量的评价，而多一些有针对性、实效性的定性评价。更多的作为为研讨课的形式来进行。即使是比赛，也改变了过去的评价方式，将“真实的课堂”作为一条重要的评价标准去衡量。同时，一些组织者也采取一定的措施来避免这种现象的发生，例如，上课时不用本班本校的学生，并且规定和学生见面的时间，让教师通过抽签来选课，规定上每一课的第一课时等。形式怎么改都不重要，关键是我们每一位教育工作者的观念要改，都应该认识到只有真实的课堂才是有价值的，才是值得研究的，同时也是真正能促进教师与学生成长的，这样我们才能有真实的教育。正像有些教师所说的，我们宁愿要真实的缺憾，也不要去追求虚假的完美。

3、正因为如此，我们才提倡反思。正因为有遗憾才体现完美，正因为有遗憾才追求完美，教学中没有最好，只有更好。随着时代的进步，我们也要与时俱进。