寻找不同中的相同
——罗鸣亮老师与刘德武老师《小数的意义》赏析
同样是《小数的意义》教学，一节，可谓“跌宕起伏、充满挑战”，一节，则是“娓娓道来，理性朴素”。要将两节风格迥异、设计不同的课放在一起欣赏剖析，似乎不那么容易。但是，如果我们从概念教学的内核出发思考，或许可以找到其相同的妙处与深意。我们一起来思考：
一、高立意——凸显概念本质，关注核心素养
从某种程度上讲，目标立意，是衡量一节课最为核心的要素，决定着一节课的走向与深度。帅气激情的罗明亮老师，朴素家常的刘德武老师，从目标立意的角度分析，带给我们怎样的启示呢？
数形结合，彰显本质理解。
“一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几……”，如果仅仅是让学
生记住概念语言，显然并没有从本质上完成概念的构建与理解，怎样使学生真正理解0.7、0.88、0.524表示的意义？两位老师均借助了图形直观作为概念理解的支撑。两节课中，动态、多次呈现“平均分成十分，涂色部分占了这样的1份、2份、…8份，就是十分之几”，……，“直观图——十进分数——小数”三者紧密融合，非常清晰地构建了三者之间的联系，致使意义不再“浮于表层”，而是“直观可感”，从而达到“本质理解”的层面。
虽然两节课分别用了二维图（正方形）、三维图（立方体）作为理解的载体，但显然各有优势。罗老师的课中，对于直观图的使用与呈现，让学生经历了从“眼中有图”到“脑中有图”；从“十等分、百等分”到“五等分、自己等分”的过程，致使学生的意义理解逐渐直击本质，趋近深入，真是妙不可言！刘老师的课中，利用“立方体图”作为理解支持，在三位小数的直观理解中也是优势明显，“0.524是由5个0.1（一层）、2个0.01（一条）,4个0.001（一个）”组成的，在图中清晰可感，这显然是平面图所不能做到的。
着眼发展，体现核心素养。
是否将目标仅停留于“理解小数的意义，沟通小数与分数之间的关系”呢？
有没有可能使目标视野更高远一些，将学生发展的着眼点看得更长远一些呢？两节课为我们提示了不同的“发展性”视角。
“培养数感”。罗老师的课中，有两个问题，问题一：“0.524可能和什么有关？”学生答：“和生日有关”，“生日写成小数有意义吗？”问题二：“□.□□，我的身高有一个数字3，猜一猜”，答曰：“3不可能在个位，不可能有3米多”、“不可能在小数点后面第一位，我的身高都有1.3米多”，至此，“在具体情境中选择合适的数”这一数感培养的目的已悄然实现。
“发展思维”。抽象、概括、比较、推理是重要的思维方法，有可能在概念教学中发展思维能力吗？ “0.1、0.2、0.3表示十分之一、十分之二、十分之三…，能不能概括的说？”“这样很概括”。“零点几就是十分之几、零点几几就是百分之几，能不能推出新的东西？”“这叫推理”。如此生涩的词语，有可能让学生理解吗？从课堂观察看，“抽象概括”、“类比推理”，这些“深入”的思想，因为有了“浅出”的“打比方”、“举例子”而显得水到渠成。
目标虽各有侧重，但显然，两位老师均不满足于知识技能层面的目标，而是着眼长效，将核心素养的培养、思维能力的发展作为重要的目标加以实现。
二、大背景——瞻“前”顾“后”思考，贯通知识体系
“实现知识顺应，纳入已有结构”，这是两节课均有的鲜明特点。罗老师从“一个10是10,10个10是百”，到“不到1，怎么表示呢？”从1的“累”到的1的“分”，顺利完成了整数、1、分数之间的关系沟通，将新知顺利纳入已有的知识结构中。刘老师则是从0.8、0.6的“读小数”到“小数加减”，从《现代汉语词典》中“意义”的两层解释“表示什么？价值”，实现了“已经有什么”到“还要学什么”的转换，学习主题、学习目标十分明确。
“激活已有经验，贯通知识体系”，“瞻前”“顾后”，是两节课的又一特点。罗老师的课始，“一位小数环节中，出示正方形“1”，呈现涂色部分，让学生用一个数表示，“2/3”、“0.2”、“0.8”的猜测与验证过程中，“有人说2/3，有人说0.8、0.7，礼物该给谁呢？讲道理”。互动中，让学生充分感受分数与小数的“同”与“不同”，感受“同”：都是分数；体会“不同”：平均分的份数不同。有效激活了已有知识经验，并提升了新的认识，充分体会到：小数是分数，是一种特殊的分数，与“十进分数”有关，打通了新旧知识之间的联系。刘老师的课末，揭示“小数的意义是很多知识的基础，还会学‘性质’、‘意义’、‘加减’、‘应用’。此环节虽显生硬，但是，将“知识置于体系中让学生明晰”，这一意识似乎也值得借鉴。
三、好材料——追求结构精致，实现功能多元
纵观两堂课，在材料构建与设计方面，可圈可点之处颇多。罗老师重“精致巧妙”，刘老师重“简单直观”，限于篇幅，笔者从罗明亮老师的材料选择中撷取几则欣赏。
材料1：涂色部分用哪个数表示？（图1）
材料2：用小数表示涂色部分。（图2）
材料3：如何在这个图中表示出0.524呢？（图3）
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材料1——功能一，巩固一位小数意义；功能二，引出两位小数的学习需要并探索两位小数的意义。
材料2——功能一，进一步加强一位、两位小数的意义理解；功能二，体会进率，10个0.01就是一个0.1；功能三，小数性质的渗透，“小数末尾的去掉0或填上0，小数大小不变。
材料3——功能一，检验意义理解；（“先分成10份，一条是0.1，涂5份，下一行分10份，涂2份，表示0.02；下一小格分成10份，涂4格，表示0.04，学生对一位小数、两位小数、三位小数的意义理解十分到位）功能二，掌握小数的组成；功能三，引出数轴，初步体会在数轴中“数”与“点”的对应。
进一步思考：
或灵动、或婉约、或激情、或简单，课的演绎，往往因教师的个人风格及个性特点而呈现出不同的特点，但是课的认识、理解、提取、演绎，又往往呈现出不同的精彩。在罗明亮老师与刘德武老师《小数意义》的不同课堂中，我们分明看到了“各美其美，美美与共”！
但是，我们也可以进一步思考：“以问答推进”似乎是两节课的共性，鲜有任务驱动下的全体思考，学生参与度如何呢？是否有可能让学生参与更充分一些呢？是否可以将任务空间、问域空间设置宽阔一些，在学生全体参与、独立思考的基础上，将不同材料进行呈示、分析、交流，而不是让部分学生的思考代替全体学生的思考，成为教学进程推进的理由呢？