数学不只是一门简单的学科，它是一种文化，是以数学家为核心的数学共同体在从事数学活动时所遵循的基本的行为规范、价值观念、审美意趣和精神品格等，是人类在发展历史中借助数量关系与空间形式所形成的对待外部世界的一种方式，是一种独特的思维方式与价值体系。有意义的数学学习，不只是数学知识的简单传递与数学技能的单纯训练，而应该成为传播数学方法、浸染数学思想、熏陶数学精神的过程。概言之，数学学习，应该成为数学文化的有效传递，是一种“以数学‘化’儿童”的过程。

  数学作为一种文化，源于人类的实践与创造，而在创造过程中，人们会不自觉地将自身的思维方式、精神意趣、价值追求投射其中。因而，我们的数学学习，就应该在数学知识与技能的学习过程中，将蕴含在数学内容之中的独特的思维方式、精神意趣、价值追求外化出来，和学生共同去感受、领悟、消化，并逐渐转化为他们的思维方式与精神品质。在这一过程中，教师应该具有一种特别的洞察力，张老师认为透过数学内容外在的“壳”，进入数学的内核，发现数学的独特文化价值；教师应该具有一种特别的感受力，他能够换位思考，重新经历数学知识发生与发展过程，触摸数学背后蕴含的丰富内涵；教师应该具有一种特别的转化力，他能够将抽象的数学方法、审美的数学意趣、理性的数学精神，借助具体的数学活动、数学思考、数学实践，转化为学生的认识和理解，内化为学生的思维方式与精神品格。

  同样的数学内容，不同的视角下解读，蕴含着不同的教学立场。张老师按从低往高分别对应着数学知识、数学方法、数学思想与数学精神。基于文化的教学主张，必然要求我们的数学教学能够读出透过数学内容中的“知识点”，发现蕴含其间的“数学方法线”、“数学思想魂”与“数学精神韵”。知识只是学生认识数学的一块基石，而方法、思想、精神才能构筑起一个人数学的思维方式、思想意趣和理性品格。

  比如解读《方程的意义》一课，传统的数学课堂，我们在文本解读时，更多地侧重于知识本身，而对方程这一数学概念的解读，也更多侧重于“含有未知数的等式叫方程”。可以想见，一旦将方程作如此的“知识性”界定，教学线索也自然由此而展开：通过逐层分类，从一系列的式子中抽取出“含有未知数的等式”，进而抽象出方程的意义；随后的练习也紧扣方程这一“知识性”界定而展开，比如，“给出的式子哪些是方程，哪些不是？”而判断的依据无非是，“它含有未知数吗？”“它是一个等式吗？”这样的教学，教师和学生眼中只有知识和技能，而方程所蕴含的丰富的数学意义、思想方法、精神情趣则无处可寻。

  然而，当我们换一种文化的视角，重视审视方程这一内容时，我们则会发现，事实上，方程不只拥有“含有未知数的等式”这唯一的界定，从文化的视角作审视，我们不难发现，方程本质上是一种重要的数学模型，是“在未知数和已知数之间建立起的等量关系”。认识到这一点时，知识立场下的方程就转化为思想立场下的方程，如何通过对具体情境的抽象、比较、归纳，进而引导学生体会到方程所蕴含的模型思想，体会变化中的不变、感受复杂中的统一、感悟具体中的抽象，所有这一切，都是方程这一数学内容所能给予学生更丰富的营养和价值。是数学文化的视角，让方程这一原本属于知识领域的数学内容，在内涵与意义上获得增殖与丰富。